האשמת ילדים: לא פיתרון לבעיות משמעת

אני מבקש לעסוק ב'טקס' שכיח למדי שלרוב מסתיים בהרבה עוגמת נפש וכאב. כהורה לשלושה בנים וכפסיכולוג חינוכי שעובד כבר שנים רבות בבתי ספר, יצא לי להשתתף, משני צדי המתרס, באין ספור ישיבות לבירור כישלונות ובעיות התנהגות של ילדים. המפגשים מתנהלים לרוב במתכונת קבועה: תחילה המחנכת מתארת את הקשיים.

אחר כך השיחה מתגלגלת גם אל ההישגים (הנמוכים בדרך כלל) בלימודים והמצב החברתי של הילד. ההורים מביאים את נקודת מבטם ולבסוף מטכסים הנוכחים עצה כיצד לשפר את המצב. לא תמיד השיחות האלה קלות או נינוחות.

פעמים רבות הן מלוות במתח ובחילופי האשמות. כך קרה גם בשיחת בירור שקיימנו לאחרונה, שיחה שבסיומה כבר לא הייתי בטוח האם ההתכנסות עזרה לפתור בעיות, או שמא, במבט מפוכח, דווקא החריפה אותן.

הבעיה: דיון במעמד צד יחיד

מתוך השיחה של הצוות המקצועי עם ההורים אתמקד בתופעה אחת – הנטייה להאשים צד אחד (הילד) ולהתעלם מחלקם של כל האחרים. הציטוטים שאביא אמיתיים והפרטים בדויים כמובן.  

המחנכת: 'תראו, בזמן האחרון רועי ירד בלימודים. במבחן בחשבון הוא נכשל וגם באנגלית המורה אמרה שהוא לא למד את המלים החדשות שהיא נתנה. חוץ מזה הוא בכלל לא מכין שיעורי בית'.

הורים (מופתעים): 'באמת?'
היועצת: 'שאלתי אותו והוא אמר שבבית אף אחד לא עוזר לו'.
ההורים: 'אנחנו באמת משתדלים'.
יועצת: 'כן, אבל זה לא עוזר'.
האם: 'תבינו אנחנו חוזרים הביתה מאוחר מהעבודה. רועי כבר עייף, אין לו חשק להכין שיעורי בית ואנחנו לא מצליחים לשכנע אותו'.

מנהל: אז אולי אחד מכם יכול לחזור הביתה יותר מוקדם כדי להיות אתו?'

האבא (מתנצל): 'אתה יודע איך זה היום, עם המצב הכלכלי. אם אני אעשה בעיות, יש עשרה אנשים שמחכים לקבל את העבודה שלי'.

מחנכת: אז מה יהיה?

האם: ננסה לעזור לו. (פונה למחנכת) תגידי, הוא אמר שקשה לו להבין בכיתה'.

מחנכת: 'נכון. זה בגלל שבשעור הוא כל הזמן משחק בחפצים'.

האם: כל ערב אני מכינה לו את המערכת. הרבה פעמים אני מוצאת בילקוט שלו כל מיני 'שטויות'. אני מוציאה אבל זה לא עוזר.

מנהל: לא יזיק לרועי קצת יותר להתאמץ.  

מחנכת: בעצם גם הקריאה שלו איטית ומצרפת. אתם יודעים שבשנה שעברה לימדתי קריאה וגם ביקשתי מרועי להתאמן בחופש. סיפרתם לי שהוא לא הסכים. בגלל זה הוא עדיין לא מבין את מה שהוא קורא'.

האב (פונה בכעס למנהל): תמיד יש לכם טענות. ריבי (המחנכת) בכלל לא עוזרת לו.

מחנכת (נעלבת) אני לא עוזרת?

האם: רועי תמיד מתלונן שהוא מצביע בכיתה ואת לא ניגשת אליו.

מחנכת: אני ניגשת לכל הילדים ועוזרת למי שמצביע. לרוב רועי לא מצביע.

האם: וחוץ מזה, אלקס ורינת תמיד מציקים לו בהפסקה ואת לא עושה שום דבר. אתמול הוא חזר עם שריטות.שאלתי אותו מה קרה והוא סיפר שעמדת לידו בחצר. הוא ניגש אליך ואת אמרת לו 'תסתדרו לבד'.

מחנכת: תגידי, הוא סיפר לך איך הוא התנפל הבוקר על בוריס ושרט אותו. היית צריכה לראות כמה דם נזל לו מהאף. את זה הוא בטח לא אמר…

ההורים (בכעס) נמאס לנו תמיד לשמוע את ההאשמות שלכם (קמים ללכת)

על השולחן מונחת בעייה: הנסיגה של רועי בלימודים. לנסיגה בלימודים יתכנו סיבות רבות אבל המחנכת מספקת הסבר יחיד – רועי אינו מכין שיעורי בית. היא אינה פותחת את הנושא לבירור ('יש לכם מושג מה הסיבה לכך?') ושאלותיה תולות את האחריות לקשיים בהורים ובבנם. הם אלה שאינם ממלאים את חלקם. גם הפתרונות שהצוות מציע מופנים אל ההורים בלבד.

בהדרגה נוצרת משוואה לא סימטרית והדיון עוסק בצידו המואר, אבל האפל, של הירח. הילד הבעייתי נמצא במוקד בעוד שאר הגורמים שתרמו לקשיים אינם מוזכרים כמעט. איש אינו מערער על חוסר האיזון. וכך, התכנסות שמתחילה ברצון לפתור בעייה הופכת חיש מהר לקונפליקט. מה שהחל כבירור ענייני  התגלגל למסכת של האשמות, חלקן גלויות ואחרות סמויות, אשר הצד השני נדרש להשיב עליהן.

צד אחד שאל וצד שני השיב. צד אחד הכביר שאלות וטענות שהצד השני נאלץ להתגונן בפניהן. זמן קצר לאחר שהחלה עזבו הכל את הפגישה בתחושה שהיה זה כישלון ידוע מראש. המתרס בין שני הצדדים לא הוסר ולו לרגע וכך הסתייימה במפח נפש פגישה שהייתה עשויה להועיל לכל הנוכחים ובמיוחד לאדם שלא היה בה – רועי.

אינני מנסה לטעון שהדינמיקה הזו היא תמיד לרעת ההורים. לעתים קרובות אלה דווקא המחנכת והמנהל שנאלצים להתגונן בפני הורים נזעמים, אבל במפגש בין התלמיד ועולם בית הספר יש לכל צד תרומה לתוצאות. הילדים שרכשו בהצלחה את הקריאה כבר במחצית שנת הלימודים של כיתה א' הביאו אל המשוואה הזו את יכולתם, את הסקרנות שלהם, את  המוטיבציה וההורים שדרבנו ועזרו.

המורה הביאה את כישורי ההוראה שלה, את תכניות הלימודים, את ההשקעה וכל היתר. זו 'עיסקה דו-צדדית'. המשוואה הזו נכונה גם כאשר מדובר בהפרעות משמעת ובעיות התנהגות. אינני טוען שמורים מעודדים תלמידים להפריע, אבל לפעמים התעלמות או תגובה חריפה במיוחד של המורה עלולה להגביר את האלימות ואת ההפרעות בשיעורים.

וכך, מרגע שנקבע הדפוס בו מתמקדים בצד אחד בלבד נסגרות דרכים רבות וכל הצדדים עולים על שביל שמוביל לעתים קרובות להסלמה (או לפחות לדיון חסר תועלת שאינו מתיר את הסבך).

הדינמיקה הזו במפגשים עם ההורים מתרחשת גם כאשר נוכחים בדיון אנשי מקצוע: מאבחנת דידקטית, פסיכולוג חינוכי או עובדת סוציאלית. אם נמסר למתכנסים תוצאותיו של אבחון פסיכולוגי, עדיין נשאר התלמיד במוקד. האבחון מתעלם מחלקם של שאר התלמידים בכיתה, המורה, תכנית הלימודים או סגנון הניהול.

בעצם אין לפסיכולוגים כלים של ממש להעריך את יעילות ההוראה, התכנים שנלמדים והשפעת גורמים מצביים נוספים (צפיפות הכיתה, מיקום ישיבה). רק כישוריו הקוגניטיביים של הילד ואישיותו, ולפעמים גם הדינמיקה המשפחתית נבחנים בקפדנות.

היתרון של אבחונים פסיכולוגיים שהם מספקים מידע שיטתי ומקיף. חסרונם בכך שהם מעמיקים את הדיון אודות הילד, שהרי חייבים להתייחס לשפע המידע שנאסף על הילד, אבל לרוב אינם מפזרים את הערפל מעל הגורמים האחרים. 

על שגיאות בחשיבה.

כדי להבין כיצד עלולה להתרחש הטייה כזו כדאי להתוודע אל תיאורית הייחוס שעוסקת בשגיאות חשיבה והסקה (1958Heider,). פריץ היידר שהניח את היסודות לגישה זו טען שהתצפיות והמסקנות שאנחנו מפיקים מאירועים שקורים לנו משפיעים על התנהגותנו.

לדעתו האדם הוא 'מדען חובב' שמנתח בשיטתיות, ומסיק מתוך התצפיות הרבות שהוא עורך את החוקים והנסיבות למעשיו שלו ולהתנהגותם של אחרים. מתוך שפע המחקרים שתיאוריית הייחוס הניבה נמנה ארבע תובנות.

א. הם ואנחנו

החיפוש אחר הסיבות לאירוע כלשהו נעשה בראש וראשונה על פי האבחנה האם הגורם להתנהגות הוא 'חיצוני' לאדם  או 'פנימי'. היידר טען שעצם פעולת ההסקה של הצופה הופכת את עולמו ליותר בר-שליטה וניתן לניבוי. תחשות השליטה מסייעת מצידה להפחית אי-ודאות ומתח.

לדוגמה, התובנה שכישלונו של רועי נובע מחוסר תרגול (פנימי) ולא כתוצאה מהוראה לקויה (חיצוני) מגבירה את תחושת השליטה של המחנכת  – היא תמשיך ללמד באותו דפוס מתוך שלמות נפשית ומקצועית. במקביל היא תמשיך לדרבן את התלמיד והוריו להשקיע יותר בתרגול.

שגיאות ייחוס לא מתרחשות לרוב במצבים שגרתיים. כאשר הכל הולך כשורה אין לנו צורך להסביר דבר. דווקא אירועים בלתי צפויים ובמיוחד מצבים של הצלחה וכישלון מגבירים את הצורך להבין מה קרה (לסקירה מקיפה ראה (Fincham & Hewstone, 2001. במחקר קלאסי (Kingdon, 1967) ראיין חוקר אמריקאי פוליטיקאים חמישה חודשים לאחר מערכת הבחירות וביקש מהם להסביר את הגורמים העיקריים להצלחתם או לכישלונם.

הנשאלים ייחסו את הצלחותיהם לעבודה הקשה שעשו, לשירות המסור שנתנו לבוחריהם, לתכנון מוצלח של מערכת הבחירות ועוד גורמים 'פנימיים'. לעומת זאת את כישלונותיהם תלו בגורמים חיצוניים – הרכב הבוחרים של המפלגה, המועמד החזק שהתייצב מולם, מחסור בכסף לתעמולה ועוד תירוצים ממין זה.

הסברים כגון 'החומר היה קשה מדי והמבחן לא הוגן' מסייעים לתלמידים לגונן על הדימוי העצמי ומפחיתים את הכאב בעקבות הכישלון. הרבה יותר קל לתלות את ההסבר בתקלות שנגרמו על ידי המורה (חיצוני) מאשר ביכולת שכלית נמוכה או בהתנהגות עצלה (פנימי). זוהי הטייה בשירות האגו.

ב. התעלמות מהסיטואציה

היידר הרחיק לכת וטען שבני אדם מתעלמים, באופן חלקי או  מלא, מההשפעה שיש לגורמים הקשורים למצב, לסביבה בתוכה אנו פועלים. לדוגמה, כאשר אנו מטפלים באלימות של ילדים, נקודת המוצא היא פרטנית  – מהי אישיות התלמיד? מתי התחילה התופעה? האם יש במשפחתו אלימות וכיוצ"ב.

עם זאת הנסיון מלמד שישנם בתי ספר, אשר משרתים לפעמים תלמידים מאותה שכונת מגורים,  שרמת האלימות באחד מהם גבוהה מזו שבמוסדות הסמוכים. במחקר שערך תום גימפל (2004) על מדגם גדול של בתי ספר בישראל הוא מצא  שמשתנים הקשורים לתלמיד ולאישיותו תרמו רק כ – 30 אחוז מהשונות. משתנים הקשורים לכיתה תרמו 10 אחוזים נוספים ואילו שאר 60 האחוזים הנותרים התקשרו למאפיינים של בית הספר (אקלים חברתי, סגנון ניהול ועוד).

ג. אם הוא לא מכין שיעורי בית סימן שהוא עצלן

מטבע הדברים, שיחות בהם מוזמנים הורים תמיד עוסקות בכישלון. עצם המצב הלא-נעים הזה מדרבן את הכל הנוכחים לחפש את מקורות הבעיה ובעקיפין גם להגן על עצמם ולתלות את האשמה במישהו אחר. חוקרים הגיעו למסקנה ששגיאת הייחוס הבסיסית היא בנטייה של הצופה להגזים בחשיבותם של גורמים הקשורים למזג ולאישיות ולהמעיט בערכם של גורמים נסיבתיים בהשפעה על התנהגות של אנשים.

כאשר האם מספרת שבנה מתקשה להבין את ההסברים, מסיבה המחנכת את תשומת ליבה לכך שרועי משחק במקום ללמוד. איש אינו מעז לחלוק על ההסבר החד-צדדי של המחנכת ולשאול שמא השיעור משעמם, אולי קצב ההוראה איטי מדי, האם איכות ההוראה נמוכה.

גם המנהל תורם בהערה המייחסת את הקשיים לעצלות הילד. זהו סוג נוסף של שגיאה המכונה הטייה של התאמה, כלומר הנטייה לייחס תכונות אישיות של מישהו על פי התנהגותו. בספרו 'יש ילדים זיגזג' מתאר דוד גרוסמן (1994) כיצד המפגש בין גברת מרכוס, המחנכת של נוני, לבין גבי (חברתו של האבא) מולידה מסכת מרתקת של פרשנויות מנוגדות ודימויים צבעוניים: 

ואז, כמו בטקס קבוע, הייתה מתחננת לעוד הזדמנות אחת אחרונה, הייתה מניחה את ידיה על כתפי ושואלת בקול רועם איך בית הספר יכול לוותר על ילד נהדר כמוני.

גברת מרכוס הייתה מגחכת שסילוק לשבוע זה עונש בהחלט מתון לילד כמוני, למים רדודים כמוני, לתבן-לפני-רוח כמוני – בימים ההם היו המורים משקיעים מחשבה רבה בעלבונות שלהם, לא כמו היום, ושבכלל, אולי אני צריך להשלים עם זה שאני זקוק למסגרת אחרת שתתאים יותר למגבלות שלי.

אתם יכולים להיות בטוחים שגבי לא עברה לה על זה בשתיקה: "מה שבעינייך הוא מגבלות, בעיני הוא יתרונות!" הזדקפה מול המורה  והתנפחה כמו נחש קוברה שפגעו בנחשון שלו: "ואפשר לקרוא להן, למשל, נפש של אמן! כן! ואולי לא כל אחד מתאים בדיוק למסגרת המרובעת של בית-הספר! כי יש אנשים עיגולים, גבירתי, ויש אנשים שמיניות, ויש אנשים בצורה של, נניח, משולש, למה לא, ויש" גבי הנמיכה את קולה, הרימה יד אחת גבוה באוויר… ולחשה בקול מצמרר: "ויש ילדים זיגזג!" (עמ' 88) 

ד. ייחוס כערך תרבותי

שגיאות ייחוס איננו רק עניין של יחידים. בשנים האחרונות פורסמו מחקרים רבים המראים ששגיאות כאלה מתקשרות גם לקבוצה שאליה אנחנו משתייכים. ההסברים שניתן להצלחות ובעיקר לכישלונות משתנים אם מדובר בקבוצה 'שלנו' או 'שלהם'.

ההטייה נובעת כמובן מהרצון להגן על הדימוי הקבוצתי החיובי ('אנחנו יותר מוצלחים וחכמים') ובכך לשמור גם על הדימוי העצמי האישי הפרטי של כל חבר בקבוצה וגם על תחושת הזהות האישית והקבוצתית. לא פלא ששיחות על אחרים מתאפיינות לעתים קרובות בביקורת (הם טיפשים).

לדפוס הזה יש גם היבטים תרבותיים. במחקר מקיף שערכו זימברדו וקרדוצ'י (1995) על תופעת הביישנות הם גילו שההסבר שההורים והמורים נותנים להצלחה והכישלון מביא להתנהגות שונה, פתוחה או נמנעת, של הילדים. לדוגמה, הם מצאו שביפן, אם הילד מנסה ומצליח ההורים הם אלה שקוטפים את פירות התהילה.

יחד עמם מתבשמים מההצלחה גם הסבים והסבתות, המורים, המאמנים, אפילו בודהה. רק אם נותרו שאריות בצלחת זוכה הילד להתברך במעשיו.

אבל אם חלילה הוא מנסה ונכשל, הילד הוא האחראי הבלעדי לכשלונו ואין הוא יכול להאשים בכך איש. כתוצאה מכך ילדים לומדים להאמין שלעולם לא יוכלו באמת להצליח. לכן הנורמה התרבותית היא להמנע מכל מעשה שיבליט אותם.

לעומת זאת בישראל סגנון הייחוס הפוך – ילד שמנסה ומצליח זוכה למחמאות, ללא קשר לתוצאות מעשיו. אם ילד מנסה לבנות עפיפון אנשים ישבחו אותו עד כמה היצירה נהדרת. אם העפיפון לא מתרומם יאשימו ההורים את הרוח. אם הילד מתחרה נגד אחרים ונכשל יאשימו ההורים את המאמן שלא ידע כיצד להכין את בנם.

מובן שבאווירה כל כך תומכת הילד חש שלכשלון אין כמעט מחיר אשר עליו לשלם ולכן הוא מוכן לקחת סיכונים יותר בקלות וברצון. ילדים שניחנו במערכת אמונות כזו עשויים גם לפתח חוצפה, אותו סוג של עזות מצח ונכונות לקחת סיכונים גם כאשר הוא אינו ניחן בכשרונות הדרושים לכך (יריב, 1994).

הנטייה לייחס כישלונות לאחרים באה לידי ביטוי גם במפגשי בירור, כאשר ההורים נותנים גיבוי גורף לילדיהם ומאשימים בעזות מצח את המורים והמנהל בהתנהגות הפרועה של בנם או ביתם.

כיצד למנוע שגיאות ייחוס

שגיאות ייחוס אינן כורח המציאות. קלי (Kelley, 1967), אחד החוקרים החשובים של תיאוריית הייחוס, הראה שכאשר הצופה עורך חיפוש שיטתי של כל הגורמים האפשריים הוא עשוי להגיע למסקנה הגיונית שמנטרלת תקלות בחשיבה.

אדגים זאת בסיפור אישי. לפני כמה ימים התקלקל המחשב שלי. הזמנתי טכנאי שעמל זמן רב על איתור התקלה.

תחילה התקין מחדש את כל התוכנות כדי לוודא שהכל כשורה. אחר כך בדק בסבלנות ובשיטתיות יחידה אחר יחידה. בכל פעם העלה מרכיב אחר בתוכנה כדי לבחון האם ממנו נובעת התקלה. התפעלתי מההתמדה שלו, מכך שלא התייאש גם כשתוצאות עבודתו הצביעו על כך שנכשל. לאחר שלוש שעות הצליח לאתר את הבעיה ולתקן אותה.

כמעט מיותר להגיד שכלל לא עלתה על דעתו של הטכנאי המחשבה 'להאשים' את המחשב. הוא ידע שעומדים לרשותו שלל כלים רחב כדי להתמודד עם הבעיה, כלים שייסייעו לו לפתור את הבעיה. נכון, בני אדם אינם רובוטים אבל חשיבה מאבחנת, דוגמת זו שעורכים רופאים, פסיכולוגים וגם מכונאים עשויה לעזור לפענח את המקרים הקשים.

לרוע המזל, לא תמיד אנחנו מצוידים ברצון, במוטיבציה ובזמן הפנוי כדי לבחון את כל הצירופים האפשריים שהיו עשויים לגרום לאירוע.

קלי טען שתהליכי החשיבה של אנשים 'רגילים' אינם שיטתיים וכוללים שגיאות ייחוס. אין הכוונה בהכרח שהחשיבה הובילה לטעות ולתקלה. לפעמים המסקנה עצמה הגיונית וההחלטות שקיבלנו טובות, על אף שהתהליך כולו היה משובש ולא שיטתי.

אולי פשוט הגזמנו או המעטנו מהחשיבות שייחסנו לפרטים ולעובדות. יתרה מכך, לפעמים שיקולים לא-עניינים ורגשות עויינים של כעס ופחד חוסמים את הנכונות של הנוכחים להתבטא.

לפני הרבה שנים השתתפתי בישיבה אודות קשיי הקריאה של תלמיד בכיתה ב'. המורה (שהייתה 'מפורסמת' בכישורי הוראה גרועים ולשון בוטה) האשימה במפגיע את ההורים בכך שאינם שוכרים לבנם מורה פרטית.

היא רמזה גם שלדעתה כישלונו בלימודים נובע מיכולתו הנמוכה (באבחון שערכתי לו הציון היה מעל הממוצע). כלל לא עלה על דעתה שהגורם העיקרי למכשלה היה טמון בה.

כל הנוכחים באותה ישיבה, ואני בתוכם, ידעו שההישגים של מרבית תלמידי כיתתה היו דלים בהשוואה לכיתה המקבילה, אבל איש לא הזכיר זאת כדי לא להסתכסך עימה. גם ההורים, שחששו מסגנונה הבוטה, העדיפו להחריש מחשש שהיא תתנקם בבנם. 

כדי שהשיחה תתנהל באפיקים הנכונים חיוני שתהיה דמות אחת שמגדירה את כללי השיחה, את החשיבות שבאיזון, את הכוונה להבין את הבעיות ולפתור אותן ולא להתחשבן. אותה דמות (המנהל, היועצת) תשמור על איזון  באיסוף המידע, על סיכום מאוזן של תיאור הדברים ועל חיפוש פתרונות בכל המישורים, לא רק במשפחה או רק בכיתה (ראה תיבה).

נקודת מוצא נוספת היא בהכרזה, כמו זו של טכנאי המחשבים שבא לתקן את המחשב שלי, שאיננו מתכוונים להרים ידיים, שננסה צעדים רבים כדי לקדם את התלמיד הכי רחוק שנוכל. 

ועוד הערה אחת ביחס למושגים שאנו משתמשים בהם: בואו נסלק מהשיח החינוכי שלנו את המילה 'כישלון'. נסתפק במלים יותר צנועות כמו 'תקלה' או 'טעות'. במרבית המקרים מוטב גם להוציא מהלקסיקון את ההסבר האישיותי, לא בגלל שהאישיות אינה תורמת להתנהגות אלא משום שעצם הייחוס הזה הופך את התיקון לקשה עד בלתי אפשרי.

אישיות נתפסת כגורם יציב מאוד שכמעט אינו משתנה במהלך החיים. אפילו הפסיכותרפיסטים שהתימרו בעבר לשנות את הסכמות הפנימיות הגיעו למסקנה שהם אינם מסוגלים לחולל את הפלא הזה