הוצאה מהכיתה | חלק ב'

מי התלמיד שמרחיקים אותו?

רוב מוחלט, שש-שביעיות, של התלמידים שמרחיקים אותם מהכיתה הם בנים. את מחציתם המורים הכירו כ'בעייתיים' ולרבע מהם היו בעיות של קשב. אין ספק שבנים נוטים יותר להסתבך. התנהגותם תוססת, פעלתנית, אנרגטית, תחרותית ומחוספסת יותר בהשוואה לזו של הבנות.

לתלמידים יש אף קשיי למידה רבים יותר (לעתים עד כדי שיעור של 1:4) והם מעורבים יותר בבעיות התנהגות ומשמעת ומציקים יותר זה לזה (ראו Norfleet, 2007). וכך, כאשר הם מתקשים ללמוד ומסתכסכים עם חבריהם ההפרעה גולשת החוצה. היבט אחר, מערכתי, מתקשר לעניין המגדרי. בתי הספר בישראל הם בעלי נטייה מגדרית 'נשית' בולטת, הן בכוח האדם העובד בהם (רובו נשים) הן בסגנון הניהול ובערכים עליהם הם מושתתים (יריב, 2010).

התנהגותן של הבנות, שמתאפיינת בשיתוף פעולה ובהתחשבות, יותר מתאימה לאקלים ולערכים שהמורות מאמינות בהם. לא פלא שרק במקרים נדירים, כשהתנהגותן הפכה סוערת, הן הורחקו מהכיתה. עם זאת, התברר שכאשר המחנכת היא זו שמטפלת באירוע, היא תיטה פחות ממורה מקצועית להרחיק תלמידים בנים.

יתכן שמחנכות מרגישות ומכוונות להרגיש אחריות אימהית כלפי הכיתה כולה. במקרה זה, כאשר הבנים מפריעים אין להן ברירה והן מרגישות חובה להכיל גם את הצאצאים הבעייתיים. לעומתן,

למורות מקצועיות תפיסת תפקיד יותר ספציפית, הן מכירות פחות טוב את התלמידים ולכן כשמתרחשת הפרעה הן בוחרות להמשיך את השיעור בכל תנאי במקום לנסות לחנך את התלמידים המפריעים.    

נהלים ודרכי פעולה

במרבית בתי הספר שדגמנו היה תקנון ברור ומובנה שכלל לעתים גם הנחיות באשר להרחקת תלמידים. לדוגמה, מורה דיווח שבבית ספרו לא מקובל להוציא תלמידים, אלא באישור המנהלת או הסגנית. התלמיד שהורחק חייב להירשם במזכירות ויש להודיע על כך להורים בשיחת טלפון עוד באותו יום. ברבים מבתי הספר המורים נדרשים לדווח גם למחנך וליועצת. נדמה שלא הנהלים עצמם, אלא יישומם בשטח הוא זה שמחייב בדיקה. עקרונית,

טוב שיש למורה דמות נוספת ובכירה להתייעץ ולהיעזר בה אבל לעתים קרובות האירועים מתרחשים באופן לא צפוי ובעוצמה גבוהה ואינם מאפשרים להתנהג על פי הנהלים. בשנים הרבות שאני עובד במערכת החינוך הגיח לא פעם אל חדר הישיבות שלנו תלמיד שבא להזעיק את המנהל כדי לרסן תלמיד מפריע. לרוב הנוכחים בחדר היו עסוקים והעדיפו להעביר את העניינים למישהו אחר (למשל המזכירה), הסתפקו בהערה סתמית שבקרוב יגיע אליה מישהו,

או פשוט בקשו למסור למורה שתתמודד לבדה עם הבעיה. עקרונית, חיוני שבבית הספר יהיה מישהו בעל סמכות וניסיון שיכול לטפל בכל עת במצבים בלתי צפויים, אבל התחליף הרצוי לדעתי הוא בחיזוק שיקול הדעת של המורים, בתרגול של מצבים קשים בכיתה,

בדומה לאופן בו מאמנים שוטרים וכבאים וגם עיתונאים להתמודד עם הלא נודע. במקצועות בלתי צפויים אלה ישנן שגרות עבודה שבהן ניתנת קטגוריזציה של כינויים לאירועים ולכל כינוי צמודה דרך התנהלות. המורים שפגשנו לא עברו כל הכשרה כזו וגם המנהלים לא דנו על כך בישיבות הצוות.  

הסכסוך: רגשות ומעשים

מורים מתנגדים להרחקה. הם מבינים שזו דרך פסולה שניתן לנקוט בה רק כשגבם אל הקיר. במרבית האירועים שדגמנו ההחלטה לא נפלה מיד והמורים דיווחו שניסו כמיטב יכולתם לעכב את גזר הדין. הם ניסו תחילה להרגיע, לברר מדוע התלמיד מפריע, לעתים איימו בהוצאה רגע לפני שמימשו זאת. לעתים הם סברו שהתלמיד זקוק 'להתאווררות'.

לדוגמה, מורה תיארה הרגשת חוסר אונים כשהתלמיד סירב להוראותיה והתחצף. באותם רגעים לחוצים, תחת איום של התנהגות מרדנית, היא ניסתה להמשיך בשיעור, להוכיח שהשליטה בידיה, להמחיש שהתלמיד אינו מצליח להביך אותה בעיני חבריו. כשהתברר לה שסמכותה מתערערת היא גייסה כוחות וקיבלה החלטה אסרטיבית. מורה אחרת הודתה בגילוי לב שקשה לה להוציא תלמיד מהכיתה,

אבל בנסיבות המקרה היא הרגישה שסף הסבלנות שלה ירד, היא התחילה לרעוד בתוכה, איבדה ריכוז וגם שמה לב שהתלמידים מאבדים את הקשב ומסתכלים בחברם, מצחקקים ולא קשובים. השילוב של אי-נוחות גופנית ואיתותים עזים מצד התלמידים סללו את הדרך להחלטה.

האקט של ההוצאה הוא רגע השיא (או השפל, תלוי איך מגדירים זאת) שלאחריו הכול נרגעים והמורה ממשיך ללמד. השקט שמשתרר מלווה בהתחלה ברגשות חיוביים של התמודדות והקלה, אבל מיד אחר כך השבשבת הרגשית מתחילה להשתנות. 

הרגשתי רע עם העובדה שהוצאתי אותו,  ודאגתי לו. לא הבנתי לאן נעלם ורציתי מיד לשלוח תלמיד לחפשו. חשתי מותשת אך טועה. לא ידעתי מה לעשות או מה יכולתי לשנות כדיי שלא יתנהג כך יותר אך עם זאת פשוט לא רציתי שיהיה יותר בכיתתי.

נשארו דקות אחרונות לשיעור ותלמידי הכיתה עדיין מתרגלים, בדקתי איתם את תשובותיהם, הסברתי כמה תרגילים וכשנגמר השיעור יצאתי לחפש אחר יובל. מצאתי אותו בחצר משחק בכדור. קראתי לו. רציתי לגרום לו להבין שזה בלתי נסבל שלעיתים קרובות אני מוצאת עצמי נלחמת איתו.

המורה אכן מצטערת וגם שופטת את עצמה לחומרה על ההחלטה והעונש. השיחה שהיא מנהלת לאחר השיעור מצטיירת כ'עוד מאותו דבר' של הטפה ותוכחה. היא אינה מנסה להבין את מניעיו ורק מבקשת שיבין עד כמה הפריע לה. מורה אחרת ספרה שמיד לאחר ההרחקה החלה להצטער, לחוש שנכשלה, להבין שהענישה פוגעת במטרה אחרת, הרבה יותר חשובה: לקדם את התלמידה.

ואז היא בחרה בצעד קיצוני והזמינה את הנערה לשיחה בבית הקפה במועדון הספורט בו היא חברה. היא ידעה שבשיחה נינוחה ואינטימית היא תוכל להבין ללבה ולעודד את התלמידה להישאר בכיתתה ולא לפרוש משיעוריה. המפגש קרב את השתיים, שיפר את היחסים ביניהן ודרבן את התלמידה להתייחס יותר ברצינות ללימודיה.

במחקר שערכו ספליט וקומן על יחסי מורים ותלמידים במצבי סכסוך הם מצאו שמורים חשים לרוב כעס וחוסר אונים כלפי תלמידים מפריעים (Split & Koomen, 2009). התחושות האלה תלויות מצב ובנסיבות אחרות, למשל כשהתלמידים מתנהגים כהלכה, לא היו הבדלים ברגשות החיוביים של המורים כלפי תלמידים שקטים לעומת תלמידים מפריעים.

כעס התעורר במצבי סכסוך כמו אלה שמורים חווים רגע לפני שהם מוציאים תלמיד מהכיתה. לא פלא שבמצבים המתוחים האלה המורים משתדלים לדכא ולהכחיש את הכעס, התסכול וחוסר האונים. ואכן, ניכר שהמורים שראיינו חשו לא בנוח כאשר סיפרו על המקרה של הוצאת התלמיד מהכיתה. הם זזו במקומם,

נימת הקול השתנתה ואף הפכה למתנצלת, נגעו בפנים, והזיזו רגלים בחוסר נוחות. ניתן היה גם לראות כיצד תחושות של חוסר אונים, כעס, עצב ופגיעה נרקיסיסטית גורמות למורה לאבד שליטה ולשבור את הכלים. לעתים, היה מדובר ממש ב'חטיפה רגשית' (גולמן, 1997), כלומר תחושת כעס קיצונית שהובילה להתנהגות 'פרועה' של המורה ('בכנות, כפי שאמרתי, לא חשבתי, אלא פעלתי מהרגש. זה בער בי ….. זה גרם לי לאבד שליטה …עכשיו כשאני חושבת על זה).

מה היו תוצאות ההרחקה?

למרות שהרחקה היא אקט חריף של גירוש והשפלה, המורים שראיינו ציינו שבמרבית המקרים תלמידים קיבלו את ההחלטה ברצון, שלא לומר בשמחה. הם ממילא לא הבינו את ההסברים והתקשו ללמוד, חלקם כבר נכנסו לכיתה 'מצוברחים' ו'קרביים' וההסתלקות סייעה להם לעבד את המצב ולהירגע ('כשלקחתי אותו למחנכת שאלתי אותו למה התנהג בצורה כזאת. הוא לא ענה ונשאר שקט').

מדוע רק תלמידים מעטים כעסו וניסו להתנגד? האם הקהל שצפה בהתרחשות ריסן את נכונותם להמשיך ולהתבזות; אולי הם שאפו להירגע, ואולי הבינו שהרחיקו לכת בהפרעה והגבולות שהמורה הציב להם מסייעים להם להירגע. רק במקרה אחד נתקלנו במורה חדשה שנאלצה להזעיק תגבורת כדי להרגיע כיתה סוערת שהונהגה על ידי תלמיד כריזמטי. גם כאשר הגיעה המחנכת היא לא הצליחה להשתלט עם המרד.

מובן שלאחר ההרחקה, עד לסיומו של השיעור, המורים נשארו בכיתה ללמד והתלמיד המורחק הסתובב במסדרון. בתום השיעור היה על המורים להחליט כיצד להמשיך לטפל בתקרית ואת מי לשתף. אחת המורות הודתה שלא דווחה לאיש מהסגל משום שלתלמיד אותו הרחיקה יש הפרעת קשב והיה לה ברור שלא תוכל לטפל בו באמצעים שעמדו רשותה. מודעת לכך שבבית הספר חל איסור חמור להוציא תלמידים מהשיעור היא החליטה בפעם הראשונה השנה להרחיקו,

אבל כדי להסוות את החריגה מהנהלים וכדי שלא להכתים את שמה היא לא דיווחה על כך לאיש. רבע מהמורים שראיינו שמרו את האירוע בליבם ואילו שאר המורים דווחו, אבל לרוב לדמות אחת בלבד (למשל למחנכת). כך הם יכלו לנמק את החלטתם, לקבל גיבוי ולהיוועץ כיצד לטפל בפעמים הבאות שהתלמיד יפריע.

מורים אחדים פנו לכמה גורמים והניעו תהליך יותר מורכב: 'התלמיד נרגע בחדר המנהלת, יידעתי את ההורים במכתב והפניתי אותו לטיפולה של היועצת, הודעתי לה שבזמן האחרון התלמיד לא מכיר דפוסי משחק ואחרי כל הפסקה הוא לא משחק בדרך הוגנת ונתקל במריבות'.

איזו השפעה הייתה להרחקה, שאלנו. התשובות של המורים היו לרוב פסימיות, במיוחד כשזו לא הייתה ההרחקה הראשונה והתלמיד היה מוכר כבעייתי.

זה נגמר בהשעיה. כדי להשעות צריך אישור של היועצת ואני הודעתי לאורלי שהיא מושעית עוד לפני שעדכנתי את היועצת. היא [היועצת] ביקשה שאכתוב להורים מדוע אני מענישה אותה. למשך שבועיים ההשפעה של ההתערבות הייתה סבירה. אצל אורלי זה עניין של זמן. אחת לכמה ימים אני מוכרחה לזעזע אותה. אז אני מוציאה. לעיתים זה עוזר ליום שלם, אם זה קורה בהתחלת היום, לעיתים לכמה ימים.

כששאלנו את המורים האם היו שוב מרחיקים את התלמיד בנסיבות דומות, רובם השיבו בחיוב, כמעט ללא הרהור שני וללא חרטה. הם היו משוכנעים שפעלו בנסיבות של חוסר ברירה, בידיעה שהתלמיד בלבד הוא זה שאחראי בלעדית להתרחשות ותוצאותיה,

שטובת שאר התלמידים בכיתה וטובת בית הספר כולו מצדיקות את ההרחקה. חלקם גם הסבירו שזה לא נורא  להוציא אותו לרבע שעה או חצי שעה תלמיד שממילא לא היה לומד דבר ורק פוגע בטובת הכלל.