משחקי 'כאילו'

השימוש בתרופות בדיוניות כאלה מתאים במיוחד בגיל הגן משום שבין גילאי שבתקופה הזו מתפתח
הדמיון. היכולת להעמיד פנים ולערוך משחקים משולבי דמיון מתחילה כבר בגיל שנתיים. משחקים
אלה, כמו התפתחות השפה, מתפתחים בהתמדה בתקופת גן הילדים ומשקפים את היכולות
הקוגניטיביות הגדלות.

למעשה משחקי הדמיון מוגבלים אך ורק לתקופה זו. תינוקות אינם מסוגלים
לכך וילדים גילאי שבע-שמונה ואילך כבר מזמן אימצו לעצמם דרכי משחק מאורגנות, ספורט
ותחביבים (Fein, 1979).

כיצד משחקים אלה משקפים את התפתחות הפעילות הסמלית ואיזה תפקיד יש להם בהתפתחות
החשיבה של ילדי הגן? פיאז'ה האמין שהעמדת פנים, במידה רבה כמו השפה כולה, מופיעה באופן

ספונטני במהלך פעילות חופשית. הוא סבר שהעמדת פנים מחזקת ומגבשת את הכישורים הסמליים

שזה עתה נרכשו.

החוקרים שעקבו אחר התפתחות משחקי הדמיון מתארים שלושה תהליכים:

1בגיל צעיר ילדים זקוקים לחפץ ממשי כמו טלפון או משאית צעצוע כדי לדמיין בעזרתם אבל בהמשך מתגברת
הגמישות והחפץ הסמלי בכר לא צריך להיות דומה לאובייקט שבו רוצים להשתמש.

2הילדים מדמיינים תחילה את עצמם בלבד וכל הפעילויות קשורות לעצמי שלהם. למשל הם מדמיינים

שהם מתקלחים, אוכלים וכיו"ב . בהדרגה המשחק הופך פחות אגוצנטרי והילדים משתפים דמויות
נוספות. בשלב השלישי, ככל שגיל הילדים עולה כך הופך המשחק מורכב יותר מורכב עם יותר דמויות
ויותר פרטים ומשחקים יותר מורכבים. משחקי העמדת פנים הופכים יותר מושכים עם מעורבות יותר
גדולה של הילדים ועם שיתוף פעולה יותר רחב (Berk, 1991)

בניגוד לדעתו של פיאז'ה שמשחקי דמיון מתפתחים באופן ספונטני , ויגוטסקי סבר שלקשר בין ההורה
לילד תפקיד של ממש בתהליך הזה (Vygotsky, 1978). ילדים מסוגלים לייצג חפצים ומציאות
חברתית הם לומדים להעמיד פנים ולשחק בכאילו באמצעות יחסי הגומלין שלהם עם אחרים. ואכן
מחקרים מראים שכאשר ילדים נעזרים בחפצים כסמלים לפעולות אמיתיות האמהות שלהם לימדו
אותם כיצד לעשות את זה.

החל מהשנה השנייה ואילך האימהות מעורבות במשחקים אלה ועוזרות
להרחיב את כישורי הדמיון של הילד. למשחקים האלה קשר ישיר עם התפתחות החשיבה משום
שהילדים נעזרים בדמיון לעריכת ניסיונות וכך חשיבתם מסתעפת ומתרחבת. כאשר הגננת משתמשת
בעולם דמיוני הילד חש שמותר לו לעבור מהעולם המציאותי אל עולם שונה שיש לו אמנם חיבור אל
המציאות אבל ניתן גם לעוות אותו כרצונו.

יתרונות הגישה הבידיונית

לגישה הזו יתרונות רבים. ראשית, היא חוסכת את הכעסים והתסכול שנלווים לסכסוך. הגננת והילד
משקיעים פחות מאמץ נפשי בתקשורת הלקויה ומפנים את מרצם לפעילויות יותר מהנות. צמצום
הסכסוכים משפיע גם על שאר הילדים שסובלים פחות מהתפרצויות אלימות כלפיהם. שנית, השימוש
בדמיון, במשחקי"כאילו"הופך את הבעיה לחמורה פחות, כמעט משעשעת. היא מכניסה אל מערכת

היחסים ממד של הנאה, מוטיב 'שכוח וזנוח במחוזות החינוך שיש להחזירו למרכז החשיבה והעשייה
החינוכית'(שיינמן, 2001, עמ'65). גישה זו ממחישה לילד שישנן זוויות נוספות להתבונן על החיים.
שלישית, היא נותנת בידי הגננת את אותו מגע קסמים (ממש אלכימאית) שהופך את המצוקה
והתוקפנות לחומרים שניתן לטפל בהם ולחזק בעזרתם את אישיותו של הילד.
כדי שהמסר המטאפורי יעבוד על הגננת ליצור תחילה ברית רגשית עם הילד. אם לדוגמה היא תמהר
להשתמש במטפורה כבר ביום הראשון לשנת הלימודים הילד עלול להיבהל מהמוזרות שלה, לחשוב
שהיא מלגלגת עליו. רק לאחר שנוצרו יחסי אמון הדדיים נעזרת הגננת בסיפור תוך איתות שהיא
מאמינה בכוחותיו וכל מה שנחוץ הוא להגדיר מחדש את הדברים כדי שהוא יוכל לגייס כוחות
שטמונים בו לשנות את התנהגותו (היילי, 1979, עמ' 83).

לסיכום איננו מנסים לטעון שניתן לנהל את גן הילדים רק בעזרת גישה בדיונית-אומנותית. לפעמים נחוצה גישה מציאותית, תקיפה וסמכותית המגדירה את פערי הגילים והניסיון. הילדים אמנם אינם 'עבדים' אבל סדר היום מזמן קטעים בהם נדרשת מהם צייתנות. לפעמים אנחנו מצפים מהילדים להתנהג בהתאם לתכנית הלימודים, להיות קצת 'בורג במכונה' ישנם גם זמנים, רבים למדי בהם אנחנו נותנים להם להתנסות לבד, לצמוח בקצב שלהם, להיות פרחים שאנו מספקים להם את התנאים לגדילה. הגישה הבידיונית מעשירה את הרפרטואר החינוכי של הגננת ומסייעת לה, כשנחוץ, לפתור
בעיות התנהגות.

ביבליוגרפיה

היילי, ג"(1982) בעיות משפחה: גישות חדשות ופתרונן, תל אביב: ספריית פועלים.
שחר, א' (21001) שימושים בסיפורת בעל פה ככלי התומך בהתפתחות נורמלית של העצמי הגופני
בגיל הרך, נפש, עמ' 22-29.
שיינמן, ש' (2001) חינוך ממשי, בדיוני או דמיוני, נפש, 62-65.

Berk, L. E. (1991) Child Development (2 nd ed.), Boston, MA: Allyn and Bacon.
Fein, G. G. (1979) Play and the acquisition of symbols, In L. Katz (Ed.), Current
Topics in Childhood Education (pp. 195-225). Norwood, NJ: Ablex.
Foshay, A. W. (1980) Curriculum Talk, Considered action for curriculum
improvement, Paper presented by the ASCD yearbook committee, Virginia, pp. 82-94.
Vygotsky, L. S. (1978) Mind and Society: The Development of Higher Mental
Processes, Cambridge, MA; Harvard University Press. (Original works published