ילדים צריכים להסכים לטיפול. מראש

התרומה למורה

1. קטיעת מעגל הקסמים השלילי החלטת המורה להתגייס למען התלמיד מסובבת לאחור את מעגל הקסמים השלילי שנוצר ביניהם. אף שהדבר לא נאמר במפורש, במהלך ההתערבות היא רואה אותו יותר מקרוב והוא הופך בעיניה לדמות ייחודית, יותר משאר תלמידי בכיתתה. התלמיד מרגיש בתמורה, מתרכך ומגלה יותר נכונות לגמול למורה כדי להמשיך את האקלים החיובי שהשתרר ביניהם. ההשקעה הזו גם מעוררת דיסוננס קוגניטיבי שממתן תחושות של תסכול ורצון לחזור לדפוסים הקודמים בכל פעם שמתרחשת נסיגה בתפקודו של התלמיד.
2. שינוי בתחושת המסוגלות והזהות המוטיבציה, הפעולות והאנרגיה שהמורה משקיעה ממחישים לה שהיא מצליחה "להיות קשובה לאחרים ומכוונת אליהם בדרך מיוחדת" (Noddings, 2002, 13). ברוח האמרה הרומאית "כשמלמדים לומדים", המאמצים שהמורה עושה למען הילד, הגמישות שהיא מגלה והתובנות שצומחות בדרך מרחיבות את המנעד ההתייחסותי שלה ומחזקות את תחושת הזהות האישית שלה כדמות מיטיבה וחומלת.
3. הגדלת ארגז הכלים ההתמודדות עם התנהגות התלמיד וכל פעולה שהיא עורכת, קטנה וגדולה, מרחיבה את הרפרטואר שלה.
4. שיפור האקלים בכיתה הפעולות שהמורה עורכת בכיתה מאפשרות לה לקלוט את צרכי התלמידים ולהתייחס אליהם. כך היא גם לומדת להשפיע עליהם, לפתור בעיות ולקדם את אווירת הלימודים בכיתה.
5. תרומה ליחסים הפרויקט שהמורה והתלמיד מתחילים לעבוד עליו הופך אותם (ובעקיפין גם את הפסיכולוג חינוכי, ההורים ודמויות נוספות) לצוות שפועל ביחד להשגת משימה משותפת. במונחים של טיפול משפחתי, לכל אחד מהמשתתפים יש תפקיד (agency) בעיצוב היחסים ההדדיים (De Mol et al., 2018). כל צד להתחשב בצרכיו וכוונותיו של הזולת, לפעול בתיאום הדוק וגם למתן ביטויים של כעס וביקורת שעלולים לחבל בקשר בהשגת המשימה.

סיכום

ביבליוגרפיה

• אולמן-מרגלית, ע' (2005). לא רק הזכות אלא גם החובה לחנך, בתוך י' מנוחין וי' יובל (עורכים). האם הסובלנות תנצח? חינוך מוסרי בעולם מגוון (עמודים 23-36), ירושלים: הוצאת מאגנס.
• אקסליין, ו' (1968). דיבס. הילד המחפש את זהותו. תל אביב: ספריית הפועלים.
• הפ"י. הסתדרות הפסיכולוגים בישראל (2017). קוד האתיקה המקצועית. https://www.psychology.org.il/sitespsycho/UserContent/files/%D7%94%D7
• חדש, ג' (2020). 'הקדמה', בתוך רזאר, מ' ופרידמן, ו', סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
• נוי, ב' (2014). של מי הילד הזה? על יחסי הורים עם בתי הספר של ילדיהם. תל אביב: הוצאת מכון מופת
• רזאר, מ' ופרידמן, ו'  (2020). סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
• Coleman, D. J., & Kaplan, M. S. (1990). Effects of pretherapy videotape preparation on child therapy outcomes. Professional Psychology: Research and Practice, 21(3), 199.‏
• Cook-Cottone, C., Anderson, L, & Kane L. (2014). The Elements of Counseling Children and Adolescents. New York: Springer.
• De Mol, J., Reijmers, E., Verhofstadt, L., & Kuczynski, L. (2018). Reconstructing a sense of relational agency in family therapy. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy, 39(1), 54-66.‏
• Gresham, F. (2016). Feature of fidelity in schools and classroom: Constructs and measurement (pp. 22-38), In G. Roberts, S. Vaughn, S. N. Beretvas, & V. Wong (Eds.). Treatment Fidelity in Studies of Educational Intervention. Taylor & Francis.‏
• Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press.‏
• Nucci, L., & Turiel, E. (2009). Capturing the complexity of moral development and education. Mind, brain, and education, 3(3), 151-159.‏
• Reis, B. F., & Brown, L. G. (2006). Preventing therapy dropout in the real world: The clinical utility of videotape preparation and client estimate of treatment duration. Professional Psychology: Research and Practice, 37(3), 311.‏
• Rose, H., Daiches, A., & Potier, J. (2012). Meaning of social inclusion to young people not in employment, education or training. Journal of Community & Applied Social Psychology, 22(3), 256-268.‏
• Sherwood, T. (2001). Client experience in psychotherapy: What heals and what harms?. Indo-Pacific Journal of Phenomenology, 1(2).‏
• Yariv, E. (2009) Students' attitudes on the boundaries of teachers' authority, School Psychology International, 30, 92-111.

הערות