ילדים צריכים להסכים לטיפול. מראש

טיפול רגשי יצליח יותר אם הילד נתן הסכמה מראש

מאת פרופ' אליעזר יריב יחסים גרועים בין מורה ותלמיד נובעים מדינאמיקה הולכת ומחריפה של כישלונות. כשנוצר פער בין הילד לבני גילו, כשהוא מתקשה להבין את ההסברים בכיתה ומשתעמם, כשהוא חש ניכור לבית הספר ומתחיל להיעדר מלימודים, כשאינו סומך על המורים ורואה בהם מקור להשפלה וענישה, אז הוא מתחיל לבטא את הזעם ותחושת הנטישה באופן מתריס ומעליב. אף שהם עושים כמיטב יכולתם, מורים מתוסכלים מכך שמאמציהם אינם נושאים פרי: התלמידים לא מתקדמים כמצופה והתנהגותם נחווית כאיום מתמיד על סמכותם ועל כבודם העצמי. מאמר זה משלים את ההדרכה שמורים מקבלם בתוכנית מעטפ"ת כדי לטפל בילדים עם בעיות רגשיות, אבל בגלל החשיבות שלו הוצאנו אותו מתוך הקורס והוא פתוח בחינם לציבור הרחב. מעגל הקסמים מחמיר כשתחושות קשות הדדיות מזינות אלה את אלה. התלמידים נראים למורים חסינים, כפויי טובה, ואפילו פוגעניים ואז הם חשים כעס או תסכול וגם נוטים להעניש אותו. רניה ווויינר הראו במאמר כשהניסיונות לתקן את המצב נכשלים המורה מתחילה לבטא את תחושותיה באופן יותר גלוי ובהמשך היא מרחיקה את עצמה מהתלמיד ומצמצמת במכוון את סמכותה ויכולתה לטפל בו. כאשר התופעה הזו מחלחלת ליחסים של התלמיד עם מורים נוספים משתרר הלך רוח שנחוץ פתרון מרחיק לכת, למשל הפניה לכיתה מיוחדת או בית ספר אחר.

ההשפעה של ההצעה

הצעת העזרה של המורה מוכיחה לתלמיד שהיא "מסוגלת לראות מבעד להתנהגותו הסוררת את רצונו להיות אהוב, את תשוקתו להצליח, ואת הייאוש העצום שקיים בו אל מול רצף של כישלונות ונטישות שגורמים לו לוותר על עצמו, על חלומותיו ועל סיכוייו לממש את הצלם האלוהים שקיים בו" (חדש, 2020, 13). נמצא שתלמידים ירגישו שייכים כשמישהו יסכים להקדיש להם זמן, יקשיב, יכבד, יסייע ויהיה ידידותי וחם (Rose, Daiches & Potier, 2012). את הנכונות הזו של מחנכים לעמוד לצד התלמיד מגדירים רזאר ופרידמן (2020) כ'הכרעה מודעת של אי-נטישה'. מהלך כזה מתניע תהליך מיטיב שעוזר להפיג מצוקה ולתקן מציאות מתמשכת של תפקוד בעייתי ויחסים גרועים. נבחן את תרומת התהליך הזה משלוש זוויות.
שיעור-אישי-בינוני
מומלץ שבקשת ההסכמה תיעשה בצורה מסודרת, ואפילו קצת פורמלית תוך הקדשת זמן ותשומת לב
התרומה לתלמיד. ילדים שחשים מצוקה נפשית, כמו דיבס, שרויים בתוך בועה של בדידות ועצב. לעתים הם מכוונים את מצוקתם החוצה, בכעס ובתסכול. אבל לעתים קרובות עוד יותר הם מתביישים במצבם ומסרבים לספר כמה רע להם. דה-מול ושות' הראו שלא רק שהם חוששים לצער אחרים או להצטייר בעיניהם באור לא מחמיא. לרוב הם גם לא מבינים את הסיבות למצבם ואינם יודעים כיצד לפתור את בעיותיהם.

יתרונות השיטה

כשהמורה מציינת במפורש או בעקיפין שהיא מודעת לקשייו, הוא חש שמישהי מבינה ורואה אותו. הפנייה שלה כורכת ארבעה כלים טיפוליים:
  1. נירמול השיחה הגלויה על הסודות, הפחדים והחולשות מנרמלת אותם, מאותת שהבעיות אינן כה חמורות והן ניתנות לפתרון. התחושה הזו גוברת במיוחד אם המורה מגיבה בקור רוח ובגישה עניינית.
  2. הפחת תקווה הפניה החמה מעבירה ישירות ובעקיפין מסר אופטימי שניתן להתגבר על הקשיים. בכך גוברת נכונותו לקבל את עזרתה ולשפר את מצבו הרגשי והחברתי.
  3. הפגת תחושת הבדידות השיחה עם המורה חושפת אל האור תחושות של מחנק ובדידות. בכך היא גם עוזרת לו לשחרר את הלחץ הנפשי והאנרגיה שהילד השקיע בשימור בכליאתה של המפלצת המאיימת. כעת הוא יוכל להפנות את המשאבים הרבים האלה לפעילויות חיוביות ולשיפור התפקוד הלימודי.
  4. שיפור ביחסים כששואלים מטופלים מה עזר להם בתהליך הטיפולי, תשובותיהם מתמקדות ביחסים החמים והכנים עם המטפל, את התחושה שמישהו אחר רואה אותם ואת סבלם. בתוך הקשר הטיפולי הם חשים שהמטפל מוכן לתת מעצמו, לשים בצד את צרכיו ואישיותו למענם.
  5. זהות המטפל נתפס כמשאב שמאפשר למטופל לשוב לזהות שלו, לממש את משאלותיו, להיות מי שהוא רוצה להיות (Sherwood, 2001). התמיכה של המורה מעוררת תחושה של הכרת הטוב ומעודדת את הילד להפשיר התנגדויות ולשפר את יחסיו עם המורה. לשיפור הזה עשויה להיות השפעה גם בתפקוד הלימודי, שהרי ילדים לומדים יותר ברצון ממורה שהם אוהבים ומעריכים.
פסיכותרפיה-ר2-768x432
פרופ' אליעזר יריב

התרומה למורה

השיתוף של הפסיכולוג החינוכי ואנשי מקצוע נוספים מגבש קהילה שמוכנה לתרום לעבודת המורה ולרווחת התלמיד. כך נוצרות נסיבות שמביאות עמן תועלת בחמישה בתחומים:
  1. קטיעת מעגל הקסמים השלילי החלטת המורה להתגייס למען התלמיד מסובבת לאחור את מעגל הקסמים השלילי שנוצר ביניהם. אף שהדבר לא נאמר במפורש, במהלך ההתערבות היא רואה אותו יותר מקרוב והוא הופך בעיניה לדמות ייחודית, יותר משאר תלמידי בכיתתה. התלמיד מרגיש בתמורה, מתרכך ומגלה יותר נכונות לגמול למורה כדי להמשיך את האקלים החיובי שהשתרר ביניהם. ההשקעה הזו גם מעוררת דיסוננס קוגניטיבי שממתן תחושות של תסכול ורצון לחזור לדפוסים הקודמים בכל פעם שמתרחשת נסיגה בתפקודו של התלמיד.
  2. שינוי בתחושת המסוגלות והזהות המוטיבציה, הפעולות והאנרגיה שהמורה משקיעה ממחישים לה שהיא מצליחה "להיות קשובה לאחרים ומכוונת אליהם בדרך מיוחדת" (Noddings, 2002, 13). ברוח האמרה הרומאית "כשמלמדים לומדים", המאמצים שהמורה עושה למען הילד, הגמישות שהיא מגלה והתובנות שצומחות בדרך מרחיבות את המנעד ההתייחסותי שלה ומחזקות את תחושת הזהות האישית שלה כדמות מיטיבה וחומלת.
  3. הגדלת ארגז הכלים ההתמודדות עם התנהגות התלמיד וכל פעולה שהיא עורכת, קטנה וגדולה, מרחיבה את הרפרטואר שלה.
  4. שיפור האקלים בכיתה הפעולות שהמורה עורכת בכיתה מאפשרות לה לקלוט את צרכי התלמידים ולהתייחס אליהם. כך היא גם לומדת להשפיע עליהם, לפתור בעיות ולקדם את אווירת הלימודים בכיתה.
  5. תרומה ליחסים הפרויקט שהמורה והתלמיד מתחילים לעבוד עליו הופך אותם (ובעקיפין גם את הפסיכולוג חינוכי, ההורים ודמויות נוספות) לצוות שפועל ביחד להשגת משימה משותפת. במונחים של טיפול משפחתי, לכל אחד מהמשתתפים יש תפקיד (agency) בעיצוב היחסים ההדדיים (De Mol et al., 2018). כל צד להתחשב בצרכיו וכוונותיו של הזולת, לפעול בתיאום הדוק וגם למתן ביטויים של כעס וביקורת שעלולים לחבל בקשר בהשגת המשימה.
ההתערבות משנה את מערכת היחסים. אם עד כה מרבית המגעים בין המורה לתלמיד נשאו אופי אחיד, לרוב שלילי או מנוכר, כעת מתחילים להתרחש אירועים מגוונים. ההתרחשויות האלה משנות את מהלך העלילה, למשל, כשגננת מחליטה למתן את ההתנהגות החברתית הפוגענית של הילד. לשם כך היא מסבירה לילדים שהיא מצפה מהבוגרים לעזור לחבריהם; מתייעצת אתם כיצד לעשות זאת; מזמינה את הילד לשבת לידה במפגש; מעודדת את החברים לשחק עם הילד; לוחשת לילד בסוד את התפקיד שהוא בחר למלא בגן; הם הולכים ביחד לקטוף נענע כדי להכין חליטת תה לילד אחר שמרגיש לא טוב ועוד הרבה פעולות קטנות שמעצבות מערכת יחסים של קרבה ועשייה משותפת. גם כשמתרחשות נסיגות, למשל כשאחת הילדות מעליבה ("אתה ממש תינוק בן שנה") והגננת צריכה להתמודד עם העלבון והצרחות של הילד, ההתגייסות שלה מבטאת מחויבות ואכפתיות לילד.

סיכום

לסיכום, במאמר זה התמקדנו בשלבים הראשוניים של הקשר הטיפולי בין מורה לתלמיד. דנו במרכיבים השונים שצריכים להתקיים בשלב זה, על מנת להגדיל סיכויים לשיתוף פעולה של תלמיד ובהמשך להצלחת ההתערבות. מרכיבים אלו כוללים יצירת קשר, בקשת רשות, דיון אודות הבעיה באופן מותאם. חיוני שהצגת הנושא תתאים להתפתחותו הרגשית והקוגניטיבית, לקושי שהוא חווה, לנכונות הרגשית להתמודד עם הקשיים. שיחה מדויקת ומותאמת חשובה מאין כמוה להתנעת הטיפול והיא רלוונטית לכל המקצועות הטיפוליים (כגון רפואה, ריפוי בעיסוק, דרמה-תרפיה).

ביבליוגרפיה

  • אולמן-מרגלית, ע' (2005). לא רק הזכות אלא גם החובה לחנך, בתוך י' מנוחין וי' יובל (עורכים). האם הסובלנות תנצח? חינוך מוסרי בעולם מגוון (עמודים 23-36), ירושלים: הוצאת מאגנס.
  • אקסליין, ו' (1968). דיבס. הילד המחפש את זהותו. תל אביב: ספריית הפועלים.
  • הפ"י. הסתדרות הפסיכולוגים בישראל (2017). קוד האתיקה המקצועית. https://www.psychology.org.il/sitespsycho/UserContent/files/%D7%94%D7
  • חדש, ג' (2020). 'הקדמה', בתוך רזאר, מ' ופרידמן, ו', סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
  • נוי, ב' (2014). של מי הילד הזה? על יחסי הורים עם בתי הספר של ילדיהם. תל אביב: הוצאת מכון מופת
  • רזאר, מ' ופרידמן, ו'  (2020). סמכות ורכות: מערכת יחסים משקמות כאבני דרך ביצירת חינוך מכליל. תל-אביב: הוצאת מכון מופת
  • Coleman, D. J., & Kaplan, M. S. (1990). Effects of pretherapy videotape preparation on child therapy outcomes. Professional Psychology: Research and Practice21(3), 199.‏
  • Cook-Cottone, C., Anderson, L, & Kane L. (2014). The Elements of Counseling Children and Adolescents. New York: Springer.
  • De Mol, J., Reijmers, E., Verhofstadt, L., & Kuczynski, L. (2018). Reconstructing a sense of relational agency in family therapy. Australian and New Zealand Journal of Family Therapy39(1), 54-66.‏
  • Gresham, F. (2016). Feature of fidelity in schools and classroom: Constructs and measurement (pp. 22-38), In G. Roberts, S. Vaughn, S. N. Beretvas, & V. Wong (Eds.). Treatment Fidelity in Studies of Educational Intervention. Taylor & Francis.‏
  • Noddings, N. (2002). Educating moral people: A caring alternative to character education. Teachers College Press.‏
  • Nucci, L., & Turiel, E. (2009). Capturing the complexity of moral development and education. Mind, brain, and education3(3), 151-159.‏
  • Reis, B. F., & Brown, L. G. (2006). Preventing therapy dropout in the real world: The clinical utility of videotape preparation and client estimate of treatment duration. Professional Psychology: Research and Practice37(3), 311.‏
  • Rose, H., Daiches, A., & Potier, J. (2012). Meaning of social inclusion to young people not in employment, education or training. Journal of Community & Applied Social Psychology22(3), 256-268.‏
  • Sherwood, T. (2001). Client experience in psychotherapy: What heals and what harms?. Indo-Pacific Journal of Phenomenology1(2).‏
  • Yariv, E. (2009) Students' attitudes on the boundaries of teachers' authority, School Psychology International, 30, 92-111.

הערות

המחבר מודה לפסיכולוגית רחל פורשנר ולמורות אלינור אוחנה, ימית אלפסי ונעמי קורן כדי להקל על הקריאה נעשה זיהוי מגדרי אחיד לבעלי התפקידים ('פסיכולוג', 'מורָה', 'תלמיד') אבל בכל המקרים הכוונה לשני המינים.
14/03/2021

0 responses on "ילדים צריכים להסכים לטיפול. מראש"

Leave a Message

האימייל לא יוצג באתר.

© 2021 eliezeryariv.com . All rights reserved.