איך בעיות רגשיות נמדדות ('הם ואנחנו')

החיפוש אחר הסיבות לאירוע כלשהו נעשה בראש וראשונה על פי האבחנה האם הגורם להתנהגות הוא 'חיצוני' לאדם  או 'פנימי'. היידר טען שעצם פעולת ההסקה של הצופה הופכת את עולמו ליותר בר-שליטה וניתן לניבוי. תחשות השליטה מסייעת מצידה להפחית אי-ודאות ומתח.

לדוגמה, התובנה שכישלונו של רועי נובע מחוסר תרגול (פנימי) ולא כתוצאה מהוראה לקויה (חיצוני) מגבירה את תחושת השליטה של המחנכת  – היא תמשיך ללמד באותו דפוס מתוך שלמות נפשית ומקצועית. במקביל היא תמשיך לדרבן את התלמיד והוריו להשקיע יותר בתרגול.

שגיאות ייחוס לא מתרחשות לרוב במצבים שגרתיים. כאשר הכל הולך כשורה אין לנו צורך להסביר דבר. דווקא אירועים בלתי צפויים ובמיוחד מצבים של הצלחה וכישלון מגבירים את הצורך להבין מה קרה (לסקירה מקיפה ראה (Fincham & Hewstone, 2001.

במחקר קלאסי (Kingdon, 1967) ראיין חוקר אמריקאי פוליטיקאים חמישה חודשים לאחר מערכת הבחירות וביקש מהם להסביר את הגורמים העיקריים להצלחתם או לכישלונם.

הנשאלים ייחסו את הצלחותיהם לעבודה הקשה שעשו, לשירות המסור שנתנו לבוחריהם, לתכנון מוצלח של מערכת הבחירות ועוד גורמים 'פנימיים'. לעומת זאת את כישלונותיהם תלו בגורמים חיצוניים – הרכב הבוחרים של המפלגה, המועמד החזק שהתייצב מולם, מחסור בכסף לתעמולה ועוד תירוצים ממין זה.

הסברים כגון 'החומר היה קשה מדי והמבחן לא הוגן' מסייעים לתלמידים לגונן על הדימוי העצמי ומפחיתים את הכאב בעקבות הכישלון. הרבה יותר קל לתלות את ההסבר בתקלות שנגרמו על ידי המורה (חיצוני) מאשר ביכולת שכלית נמוכה או בהתנהגות עצלה (פנימי). זוהי הטייה בשירות האגו.

ב. התעלמות מהסיטואציה

היידר הרחיק לכת וטען שבני אדם מתעלמים, באופן חלקי או  מלא, מההשפעה שיש לגורמים הקשורים למצב, לסביבה בתוכה אנו פועלים. לדוגמה, כאשר אנו מטפלים באלימות של ילדים, נקודת המוצא היא פרטנית  – מהי אישיות התלמיד? מתי התחילה התופעה? האם יש במשפחתו אלימות וכיוצ"ב.

עם זאת הנסיון מלמד שישנם בתי ספר, אשר משרתים לפעמים תלמידים מאותה שכונת מגורים,  שרמת האלימות באחד מהם גבוהה מזו שבמוסדות הסמוכים. במחקר שערך תום גימפל (2004) על מדגם גדול של בתי ספר בישראל הוא מצא  שמשתנים הקשורים לתלמיד ולאישיותו תרמו רק כ – 30 אחוז מהשונות. משתנים הקשורים לכיתה תרמו 10 אחוזים נוספים ואילו שאר 60 האחוזים הנותרים התקשרו למאפיינים של בית הספר (אקלים חברתי, סגנון ניהול ועוד).

ג. אם הוא לא מכין שיעורי בית סימן שהוא עצלן

מטבע הדברים, שיחות בהם מוזמנים הורים תמיד עוסקות בכישלון. עצם המצב הלא-נעים הזה מדרבן את הכל הנוכחים לחפש את מקורות הבעיה ובעקיפין גם להגן על עצמם ולתלות את האשמה במישהו אחר. חוקרים הגיעו למסקנה ששגיאת הייחוס הבסיסית היא בנטייה של הצופה להגזים בחשיבותם של גורמים הקשורים למזג ולאישיות ולהמעיט בערכם של גורמים נסיבתיים בהשפעה על התנהגות של אנשים.

כאשר האם מספרת שבנה מתקשה להבין את ההסברים, מסיבה המחנכת את תשומת ליבה לכך שרועי משחק במקום ללמוד. איש אינו מעז לחלוק על ההסבר החד-צדדי של המחנכת ולשאול שמא השיעור משעמם, אולי קצב ההוראה איטי מדי, האם איכות ההוראה נמוכה.

גם המנהל תורם בהערה המייחסת את הקשיים לעצלות הילד. זהו סוג נוסף של שגיאה המכונה הטייה של התאמה, כלומר הנטייה לייחס תכונות אישיות של מישהו על פי התנהגותו. בספרו 'יש ילדים זיגזג' מתאר דוד גרוסמן (1994) כיצד המפגש בין גברת מרכוס, המחנכת של נוני, לבין גבי (חברתו של האבא) מולידה מסכת מרתקת של פרשנויות מנוגדות ודימויים צבעוניים: 

ואז, כמו בטקס קבוע, הייתה מתחננת לעוד הזדמנות אחת אחרונה, הייתה מניחה את ידיה על כתפי ושואלת בקול רועם איך בית הספר יכול לוותר על ילד נהדר כמוני.

גברת מרכוס הייתה מגחכת שסילוק לשבוע זה עונש בהחלט מתון לילד כמוני, למים רדודים כמוני, לתבן-לפני-רוח כמוני – בימים ההם היו המורים משקיעים מחשבה רבה בעלבונות שלהם, לא כמו היום, ושבכלל, אולי אני צריך להשלים עם זה שאני זקוק למסגרת אחרת שתתאים יותר למגבלות שלי.

אתם יכולים להיות בטוחים שגבי לא עברה לה על זה בשתיקה: "מה שבעינייך הוא מגבלות, בעיני הוא יתרונות!" הזדקפה מול המורה  והתנפחה כמו נחש קוברה שפגעו בנחשון שלו: "ואפשר לקרוא להן, למשל, נפש של אמן! כן! ואולי לא כל אחד מתאים בדיוק למסגרת המרובעת של בית-הספר! כי יש אנשים עיגולים, גבירתי, ויש אנשים שמיניות, ויש אנשים בצורה של, נניח, משולש, למה לא, ויש" גבי הנמיכה את קולה, הרימה יד אחת גבוה באוויר… ולחשה בקול מצמרר: "ויש ילדים זיגזג!" (עמ' 88) 

ד. ייחוס כערך תרבותי

שגיאות ייחוס איננו רק עניין של יחידים. בשנים האחרונות פורסמו מחקרים רבים המראים ששגיאות כאלה מתקשרות גם לקבוצה שאליה אנחנו משתייכים. ההסברים שניתן להצלחות ובעיקר לכישלונות משתנים אם מדובר בקבוצה 'שלנו' או 'שלהם'.

ההטייה נובעת כמובן מהרצון להגן על הדימוי הקבוצתי החיובי ('אנחנו יותר מוצלחים וחכמים') ובכך לשמור גם על הדימוי העצמי האישי הפרטי של כל חבר בקבוצה וגם על תחושת הזהות האישית והקבוצתית. לא פלא ששיחות על אחרים מתאפיינות לעתים קרובות בביקורת (הם טיפשים).

לדפוס הזה יש גם היבטים תרבותיים. במחקר מקיף שערכו זימברדו וקרדוצ'י (1995) על תופעת הביישנות הם גילו שההסבר שההורים והמורים נותנים להצלחה והכישלון מביא להתנהגות שונה, פתוחה או נמנעת, של הילדים. לדוגמה, הם מצאו שביפן, אם הילד מנסה ומצליח ההורים הם אלה שקוטפים את פירות התהילה.

יחד עמם מתבשמים מההצלחה גם הסבים והסבתות, המורים, המאמנים, אפילו בודהה. רק אם נותרו שאריות בצלחת זוכה הילד להתברך במעשיו.

אבל אם חלילה הוא מנסה ונכשל, הילד הוא האחראי הבלעדי לכשלונו ואין הוא יכול להאשים בכך איש. כתוצאה מכך ילדים לומדים להאמין שלעולם לא יוכלו באמת להצליח. לכן הנורמה התרבותית היא להמנע מכל מעשה שיבליט אותם.

לעומת זאת בישראל סגנון הייחוס הפוך – ילד שמנסה ומצליח זוכה למחמאות, ללא קשר לתוצאות מעשיו. אם ילד מנסה לבנות עפיפון אנשים ישבחו אותו עד כמה היצירה נהדרת. אם העפיפון לא מתרומם יאשימו ההורים את הרוח. אם הילד מתחרה נגד אחרים ונכשל יאשימו ההורים את המאמן שלא ידע כיצד להכין את בנם.

מובן שבאווירה כל כך תומכת הילד חש שלכשלון אין כמעט מחיר אשר עליו לשלם ולכן הוא מוכן לקחת סיכונים יותר בקלות וברצון. ילדים שניחנו במערכת אמונות כזו עשויים גם לפתח חוצפה, אותו סוג של עזות מצח ונכונות לקחת סיכונים גם כאשר הוא אינו ניחן בכשרונות הדרושים לכך (יריב, 1994).

הנטייה לייחס כישלונות לאחרים באה לידי ביטוי גם במפגשי בירור, כאשר ההורים נותנים גיבוי גורף לילדיהם ומאשימים בעזות מצח את המורים והמנהל בהתנהגות הפרועה של בנם או ביתם.